1. System kształcenia osób z niepełnosprawnością w Danii.
Duński system kształcenia niepełnosprawnych stanowi modelowy przykład rozwiązania typu wspólnego nurtu. Wśród licznych krajów, których systemy edukacji niepełnosprawnych realizują jego zasady, system duński zajmuje miejsce szczególne. On, bowiem jest najbardziej konsekwentny w realizacji tych zasad, a tym samym najbliższy „ typowi idealnemu”. Z tych powodów stanowi wdzięczny przedmiot badań komparatystycznych. W badaniach komparatystycznych można dość łatwo pokazać główne cechy wspólnego nurtu, zrekonstruować jego koncepcję i jego społeczno-polityczne uwarunkowania, a wreszcie ujawnić zarówno jej moce, jak i słabe strony.
Dla wielu zwolenników integracyjnego kształcenia Dania posiada takie znaczenie, jak Mekka dla wyznawców islamu. W duńskiej pedagogice i pedagogii specjalnej pojęcie integracji nie odgrywa kluczowego znaczenia. Jest ono bardzo rzadko używane zarówno w oficjalnych dokumentach i aktach prawnych, jak i literaturze przedmiotu. Fundamentalny podręcznik z zakresu pedagogiki specjalnej, który ukazał się w 1990 r. pod red. Magnusa Hansena i Poula Erika Pagaarda poświęca temu terminowi zaledwie 3 stronicowy artykuł. W Danii główne kierunki rozwoju systemu kształcenia osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych nie wyznacza idea integracji, lecz szkoły dla wszystkich. Ona z kolei odnosi się nie tylko do edukacji niepełnosprawnych, gdyż ma charakter ogólniejszy.
Koncepcja szkoły dla wszystkich, powszechnie znana pod tradycyjną nazwą szkoły jednolitej, stanowi fundamentalna zasadę duńskiego ustroju szkolnego. Co więcej, określa ona tożsamość tamtejszego systemu edukacji już, od końca lat 50. ubiegłego wieku, a zatem od czasu, gdy pojęcie integracyjnego kształcenia nie odgrywało jeszcze w pedagogice specjalnej żadnej znaczącej roli. Bez uwzględnienia tej właściwej dla Danii, konstelacji idei pedagogicznych i specjalnopedagogicznych oraz zasad ustrojowych szkolnictwa nie sposób zrozumieć ani ostatecznych celów, ani drogi kształtowania się praktyki kształcenia niepełnosprawnych.
Od roku 195 centralnym ogniwem duńskiego systemu szkolnego jest 9-letnia obowiązkowa szkoła ludowa, w której kształcą się dzieci między 7 a 16 rokiem życia. Dobrowolnie mogą one pozostać w szkole na jeszcze jeden rok, z czego wielu uczniów korzysta. Jednak idea szkoły jednolitej zrodziła się już w latach 50. XX wieku i szybko stała się przedmiotem powszechnego konsensusu społecznego i politycznego. Pierwszy krok w kierunku jej realizacji podjęto w 1958 r. , kiedy to parlament duński uchwalił ustawę szkolną, na mocy której 50letnią szkołę podstawową wydłużono do lat . Zmiana ta nie miała charakteru technicznego. Stanowiła ona wyraz ugruntowanego i , jak się okazało, trwałego przekonania, że powinnością obowiązkowej szkoły publicznej jest zapewnienie wszystkim dzieciom równych szans edukacyjnych.
Zasada równych szans jest interpretowania w sposób antyliberalny, co znaczy, że szkoła dokłada wszelkich starań, aby ograniczyć znaczenie swej selekcyjnej funkcji. Pierwszym krokiem w tym kierunku jest wydłużenie czasu nauczania wspólnego, co odsuwa moment różnicowania dróg edukacyjnych uczniów za pomocą nie równoważnych pod względem formalnym i pedagogicznym typów tych szkół. Dodatkowo także szkoła jednolita wprowadza wewnętrzne rozwiązania o anty selekcyjnym charakterze. Przede wszystkim w ideałach kształcenia akcentuje się wagę społecznie i emocjonalnego rozwoju dzieci i młodzież, mniejszy nacisk kładąc na rozwijanie sfery poznawczej uczniów i przekazywanie tradycyjnie rozumianej wiedzy szkolnej. Aby ułatwić realizację tego postulatu w szkole ludowej praktycznie zniesiono drugoroczność. Powtarzanie klasy jest rzadkością i nie ma związku z postępami szkolnymi uczniów. Uczniowie powtarzają klasy najczęściej z powodów losowych ( długotrwała choroba lub na życzenie rodziców). W szkole ludowej ograniczono także znaczącą rolę tradycyjnych ocen i egzaminów. W pierwszych 7-miu latach nauki stosuje się jedynie oceny opisowe, które dostarczają uczniom i ich rodzicom wiedzy o postępach szkolnych(przynajmniej 2 razy w roku). W klasach 8-10 wstawia się oceny w skali 0-13. Na koniec szkoły ludowej przeprowadza się egzamin, ale ma on fakultatywny charakter. Uczniowie otrzymują świadectwo ukończenia niezależnie od tego, z ilu przedmiotów zdają egzaminy, na jakim poziomie zaawansowania i z jakimi wynikami.
W procesie rozwoju idei i praktyki szkoły dla wszystkich nie mogła zabraknąć miejsca na problemu kształcenia specjalnego. Co najmniej 2, genetycznie odrębne, ale funkcjonalnie bardzo silnie powiązane zjawiska z zakresu edukacji specjalnej stanowią integralną część duńskiej szkoły jednolitej: - objęcie niepełnosprawnych nauką w szkole ludowej
- przyjęcie zasady normalizacji w polityce społecznej wobec niepełnosprawnych
Uczniowie niepełnosprawni w koncepcji szkoły jednolitej
W odróżnieniu od wielu krajów, w których idea budowy szkoły jednolitej, jako sposobu przeciwdziałania dyskryminacji edukacyjnej grup społecznie nieuprzywilejowanych, nie była początkowo odnoszona do osób niepełnosprawnych, w Danii hasło jednej szkoły dla wszystkich dość wcześnie zaczęto pojmować bardzo dosłownie. W Ustawie o opiece nad niepełnosprawnymi intelektualnie z 1959 r. jedynym istotnym zapisem z tego obszaru przyznawał niepełnosprawnym intelektualnie prawo do kształcenia. Podczas gdy pozostałe grupy niepełnosprawnych były objęte w Danii obowiązkiem szkolnym już od 1937 r., osoby z upośledzeniem umysłowym nie pobierały nauki.
Chociaż przyznanie osobom z upośledzeniem umysłowym prawa do nauki szkolnej stanowiło niewątpliwy postęp, nie oznaczało jeszcze wyraźnego kroku w kierunku upowszechnienia kształcenia niesegregacyjnego. Prawo to wszak można było zrealizować w szkolnictwie specjalnym, co w znacznej mierze, podobnie jak w przypadku innych rodzajów niepełnosprawności. Po uchwaleniu tej Ustawy w Danii nastąpił rozwój szkół dla tej grupy. Jednak w dalszej perspektywie ustawa ta wyraźnie przyczyniła się do rozwoju teorii i praktyki niesegregacyjnego kształcenia.
Koncepcja normalizacji - wiodący paradygmat duńskiej polityki społecznej wobec niepełnosprawnych po dziś dzień. Do wszczęcia prac nad ustawą doszło z inicjatywy stowarzyszenia rodziców dzieci upośledzonych, które w 1953r. zwróciło się dom rządu z postulatem radykalnej zmiany systemu opieki społecznej nad niepełnosprawnymi intelektualnie. W odpowiedzi rząd powołał w następnym roku komitet złożony z ekspertów, przedstawicieli różnych ministerstw i rodziców. W tym kręgu zrodziła się koncepcja normalizacji, która zrywała z dominującą wcześniej polityką protekcjonizmu wobec niepełnosprawnych. Normalizacja nosiła przesłanie otwarcia przestrzeni publicznej przed niepełnosprawnymi oraz tworzeniem im warunków od indywidualnego i społecznego rozwoju. Chociaż jej twórcy nie kładli nacisku na niesegregacyjne kształcenie, myśl normalizacyjna wywarła z czasem znaczący wpływ także w obszarze szkolnej edukacji. Trudno sobie wyobrazić tworzenie niepełnosprawnym warunków do życia „normalnych, jak to możliwe”, abstrahując jednocześnie od możliwość kształcenia ich w szkole ogólnodostępnej.
Główne cechy systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych.
Ustawa o szkole ludowej wprowadziła przede wszystkim przepis, zgodnie, z którym za edukację wszystkich dzieci w Danii w wieku obowiązku szkolnego odpowiada Ministerstwo Edukacji. tym sposobem zlikwidowana relikt przeszłości, polegający na tym, że za kształcenie ciężko niepełnosprawnych odpowiedzialność ponosił resort opieki społecznej. Znaczenie tej zmiany polega na tym, że uczniowie ciężko niepełnosprawni uzyskali dostęp do placówek funkcjonujących w ramach publicznego systemu szkolnego, w tym także do ogólnodostępnych szkół rejonowych. Ustawa wprowadziła także decentralizację zarządzania szkolnictwem, która objęta także obszar kształcenia specjalnego. W konsekwencji tego przepisu do roku 80. XX w. zlikwidowano w Danii centralne szkoły specjalne, podlegające bezpośrednio ministerstwu, zaś zadane zapewnienia kształcenia osobom niepełnosprawnym przekazano jednostkom administracji lokalnej, gminom i okręgom.
Ustawa ustanowiła podział uczniów niepełnosprawnych na dwie grupy: lekko i ciężko niepełnosprawnych. Zgodnie z par 19, ust.1 obowiązek zapewnienia edukacji lekko niepełnosprawnym przekazano gminom. Z kolei par 19, ust 2 stanowił, że kształcenie niepełnosprawnych odpowiedzialne zostały jednostki administracji, czyli okręgi. Należy wyraźnie podkreślić, że podział kompetencji między gminy i okręgi obejmuje odpowiedzialność za organizację i finansowanie, ale nie wyznacza zróżnicowania miejsc i form kształceń uczniów zakwalifikowanych do poszczególnych grup. Przesłankę tej regulacji stanowiło przekonanie, że głębokość niepełnosprawności musi różnicować drogi szkolne dzieci. jednak sama ustawa nie narzuca gminom i okręgom miejsca i sposobu organizacji ogólnodostępnych szkół rejonowych, chociaż formy i zapewnienia im pomocy specjalnej są bardzo zróżnicowane. Natomiast kształcenie uczniów ciężko niepełnosprawnych odbywa się zarówno na terenie szkół ogólnodostępnych, jak i szkół specjalnych, prowadzonych przez okręgi. proporcje między tymi rozwiązaniami kształtuję się Rózie w poszczególnych okręgach i są zależnie od lokalnych warunków w postaci sieci szkolnej i gęstości zaludnienia przekonań lokalnych polityków oświatowych oraz jakości współpracy między gminami a okręgami.
Za nauczaniem w szkołach specjalnych przemawia koncentracja wykwalifikowanych i doświadczonych kadr oraz idąca za tym możliwość wymiany doświadczenia i doskonalenia procesu kształcenia, co duńscy pedagodzy specjalni bardzo silnie akcentują. Z kolei za organizowaniem kształcenia ciężko niepełnosprawnych na Tereni szkół ogólnodostępnych przemawia możliwość organizacji kontaktów niepełnosprawnych z pozostałymi uczniami, a także bliskość miejsca zamieszkania. Nie bez znaczenia są w końcu kosztu kształcenia. W skali całego kraju ok. połowa uczniów ciężko niepełnosprawnych uczęszcza do szkół specjalnych. Druga połowa uczy się w szkoła ogólnodostępnych, bądź w wydzielonych oddziałach, bądź w regularnych klasach.
Ustawa o szkole ludowej nie przyczyniła się znacząco do upowszechnienia nie segregacyjnego kształcenia uczniów z głębokimi niepełnosprawnościami. Jest w Danii regułą, że uczniowie ci uczęszczają do odrębnych, specjalnych oddziałów. Jednak większość tych oddziałów organizowana jest w rejonowych szkoła ogólnodostępnych. Tym sposobem warunki uczenia się i życia tej grupy niepełnosprawnych zbliżają się do normy, czyli rozwiązań dominujących w społeczeństwie, co jest celem normalizacji. Normalizacja dopuszcza zarówno segregacyjne, jak i niesegregacyjne formy edukacji. Ponadto, klas specjalne w szkołach rejonowych umożliwiają rozwój wzajemnych kontaktów między uczniami sprawnymi a niepełnosprawnymi. Dyrektorzy placówek i nauczyciele są w Danii zobowiązani do tworzenia warunków sprzyjających takim kontaktom. Integralnym elementem procesu budowy szkoły jednolitej w Danii jest także rozbudowa specjalnej pedagogicznej infrastruktury na terenie szkół normalnych, a tym samym wyraźny wzrost liczby uczniów korzystających ze specjalnej pedagogicznej pomocy. Bardzo niska zdolność duńskiego systemu do pierwotnej integracji organizacyjno-programowej jest następstwem obranej już w trakcie prac nad uchwałą parlamentarną 1 1969r. strategii wprowadzania szkoły jednolitej. Strategia ta lekceważyła potrzebę głębokiej i wielokierunkowej reformy standardowego nauczania w klasie szkolne, której celem byłoby wypracowanie i upowszechnienie modeli dydaktycznych, pozwalających na efektywne kształcenie grup uczniów heterogenicznych pod względem zdolności, uzdolnień kierunkowych, zainteresowań, motywacji i stylów uczenia się. Nieliczni duńscy nauczyciele podejmowali próby dostosowania standardowego nauczania do potrzeb dzieci przejawiających różnego typu zaburzenia i trudności w klasie. Z reguły nauczyciele i dyrektorzy szkół nie przyjmują odpowiedzialności za sukces edukacyjny uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ponieważ rozwiązania systemowe do odpowiedzialności takie nie zachęcają. System szkolny zapewnia za to łatwy dostęp do specjalnej pedagogicznej pomocy, z której korzystają wszyscy uczniowie niepotrafiący dostosować się do szkolnych wymagań.
Kształcenie specjalne w Danii pełni bardzo istotną funkcję systemową, pozwala prawie wszystkim dzieciom na uczęszczanie do jednej szkoły aż przez 9 lat. Fakt, że wiele spośród nich korzysta w tej szkole z różnych form segregacyjnego kształcenia nie jest, a przynajmniej przez sługi czas nie był, traktowany, jako poważny problem. Szkoła dla wszystkich, bowiem traktowana jest tam, jako wartość nadrzędna.
Dominacja idei szkoły dla wszystkich nad możliwymi dylematami związanymi ze stosowaniem specjalnego kształcenia znajduje wyraz w systemie opisywania szkolnej rzeczywistości. W Danii z reguły terminy integracja i segregacja nie są traktowane, jako przeciwstawne. Nie czyni się także starań, ani w teorii, ani w praktyce, o ustanowienie wyraźnej granicy między segregacyjnymi a niesegregacyjnymi formami kształcenia. Wykorzystywanie w systemie szkolnym rozwiązania porządkuje się natomiast za pomocą poziomów integracji, co sugeruje, że wszystkie formy organizacji kształcenia są integracyjne, choć w różnym stopniu. Czasem Duńczycy używają także pojęcia kontinuum między integracyjnymi a segregacyjnymi rozwiązaniami. Samych zaś form organizacji specjalnego kształcenia funkcjonuje w Danii bardzo dużo.
Duńskie prawo szkolne nie definiuje wyraźnie ani niepełnosprawności edukacyjnej, ani jej rodzajów. Nie określa także szczegółowych form kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Formy specjalnego pedagogicznego wsparcia:
- Uczeń uczęszcza do normalnej klasy i tam korzysta ze specjalnego kształcenia
- Uczeń uczęszcza do klasy specjalnej i na Tereni zwykłej szkoły lub w szkole specjalnej
- Uczeń uczęszcza na zajęcia zarówno w klasie zwykłej, jak i specjalnej
Duńska praktyka kształcenia specjalnego obejmuje 3 odmiany specjalnej pomocy dla uczniów klas zwykłych, udzielanej poza klasą:
- nauczanie indywidualne – stosowane na tyle rzadko, że z reguły nie wyodrębnia się go w zestawieniach statystycznych. Traktowane jest, jako intensywna forma wspierania rozwoju i procesu nabywania kompetencji niezbędnych do efektywnego uczenia się w szkole. nauczanie to i założenia powinno być krótkotrwale, jednak zdarzają się przypadki jego stosowania przez wiele miesięcy. Zdecydowanie bardziej popularne są 2 pozostałe formy
- nauczanie grupowe – intensywna i okresowa forma specjalnej pomocy, której celem jest takie wspieranie kompetencji uczniów, aby mogli oni podjąć efektywną naukę w klasie regularnej bez dalszej dodatkowej pomocy. Z reguły nauczanie grupowe trwa od 3-6 miesięcy w wymiarze 10-15 godzin tygodniowo. Zajęcia te nie są alternatywą dla lekcji przewidzianych ramowym planem nauczania, lecz mają charakter oferty dodatkowej
- kliniki szkolne - specjalistycznie wyposażona sala na terenie zwykłej szkoły, w której odbywa się specjalne kształcenie. Jest ono prowadzone przez doświadczonych nauczycieli, którzy posiadają wykształcenie i praktykę w zakresie pedagogiki specjalnej. Ze względu na rozpowszechnienie tej formy specjalnego kształcenia prawie każda duńska szkoła ludowa posiada własną klinikę lub może korzystać z takowej w sąsiedniej szkole. W klinikach obywa się specjalne nauczanie w formach grupowych, przy czum grupy takie liczą od 4-6 uczniów. Uczniowie uczęszczają do niej przez dłuższy czas, niektórzy nawet przez cały okres nauki w szkole ludowej, a nauczanie to ma charakter alternatywny względem regularnego kształcenia.
Kliniki szkolne dzielą się ze względu na rodzaje oferowanego przez nie specjalnego kształcenia. Ilościowo obejmują: kliniki czytania- odbywa się w nich kształcenie językowe dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Ponadto w klinikach kształceni są uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Ostatnio rośnie liczba klinik obserwacyjnych, przeznaczonych dla uczniów z zaburzeniami w wychowaniu.
W Danii funkcjonują klasy specjalne, organizowane zarówno w zwykłych szkołach, jaki i w szkołach specjalnych, Uczęszczają do nich z reguły uczniowie z głębokimi niepełnosprawnościami.
W Danii funkcjonują 34 szkoły specjalne, z czego 26 jest przeznaczonych dla uczniów niepełnosprawnych intelektualnie, 3 dla niesłyszących i po jednej szkole dla niewidomych, niepełnosprawnych ruchowo, epileptyków, dyslektyków i dzieci autystycznych. Niektóre z tych placówek funkcjonują, jako centra edukacji specjalnej, w których opracowuje się specjalistyczne materiały dydaktyczne i programy terapeutyczne, które wykorzystywane są później w innych placówkach. Szkoły te służą także konsultacjami dla nauczycieli innych placówek i rodziców dzieci niepełnosprawnych.
Minimalizacja różnic – oznacza to, że osoby niepełnosprawne nie powinny korzystać z pomocy specjalnej w większym zakresie niż to konieczne.
Indywidualizacja procesu nauczania – zasada, w myśl, której w nauczaniu wychodzi się od możliwości, potrzeb i zainteresowań poszczególnych uczniów i we wspólnej pracy wykorzystuje się tę różnorodność, aby zrealizować zarówno wspólne, jak i indywidualne cele.
Weronika03